LAS HUMANIDADES EN EL PROYECTO EDUCATIVO

Quiero mostrar aquí que las humanidades son más que una parte del currículo: constituyen la perspectiva desde la que el currículo y el conjunto del sistema educativo pueden adquirir coherencia.

En un mundo racional, proponer un proyecto implica justificarlo, ofrecer razones que lo sostengan (por ejemplo, explicando su importancia, su sentido o sus consecuencias positivas). ¿En qué términos se presenta a los jóvenes el proyecto de su educación? Si pensamos que se trata de un proceso que comienza a los tres o seis años y que, además, es obligatorio, la idea misma de «propuesta» parece perder sentido. Sin embargo, se espera que los estudiantes vayan alcanzando la autonomía necesaria para hacerse cargo de ese proceso, organizando su tiempo, escogiendo itinerarios y asumiendo responsabilidades. Cabría pensar que, en algún momento de la adolescencia, llegarán a comprender las razones que justifican el enorme esfuerzo realizado por la sociedad y por ellos mismos —dedicando a la escuela buena parte de su tiempo durante años, y cerca de mil horas anuales sólo a las clases—. Pero eso rara vez ocurre. Y no ocurre porque esas razones son casi tan oscuras para ellos como para el resto de los implicados.

Es obvio que la educación es fundamental para el individuo y para la sociedad, pero no resulta tan evidente por qué. Es una paradoja familiar para los filósofos: convivimos con realidades que damos por supuestas y que, sin embargo, apenas nos detenemos a tratar de comprender. El sistema educativo carece de un proyecto suficientemente coherente y compartido por quienes participan en él. Como consecuencia, los educandos apenas pueden encontrar un sentido a todo ese esfuerzo más allá de los argumentos habituales de la miopía pragmática de los adultos —la empleabilidad o la remuneración futura— o de la resignación condensada en el «es lo que te toca».

Creo que el problema puede orientarse a partir de una premisa general, problemática en sí misma: educar a alguien es socializarlo, es decir, formarlo para integrarse en un grupo. No es problemática porque sea falsa —de hecho, la hipótesis contraria, «educar no es socializar», plantearía dificultades aún mayores—, sino porque resulta demasiado general.

La premisa se entiende bien si consideramos sociedades más simples. Educarse en Esparta, por ejemplo, significaba convertirse en parte funcional de una sociedad organizada para la guerra, sin alternativas capaces de distraer al individuo de ese objetivo o debilitar al conjunto. Cuando trasladamos esa idea a nuestro caso, sin embargo, todo se vuelve incierto. ¿A qué sociedad pertenece realmente el estudiante? ¿Al país, a la cultura occidental, al sistema económico global, a su generación, a la nuestra o a la del futuro? Existen, desde luego, grupos inmediatos —la familia, la escuela y otros ámbitos de convivencia— cuyas exigencias de adaptación son claras y poderosas, pero no son el referente de la socialización de la que aquí hablamos. Además, ¿qué significa exactamente «adaptar»? ¿Formar al individuo conforme a determinados modelos? ¿No entraría eso en tensión con la autonomía que pretendemos desarrollar? El modelo espartano resulta nítido; el nuestro, por su propia naturaleza, no puede serlo. Precisamente por eso necesitamos reflexionar sobre los fines de la educación sin reducirlos a una simple preparación para el empleo, sino haciéndonos cargo del tipo de sociedad que pretendemos ser: una sociedad democrática.

La democracia es, esencialmente, el espacio en el que cada miembro puede convertirse en un factor de evolución del conjunto, precisamente porque se le permite ser diferente y hacer valer esa diferencia en beneficio propio y de los demás. En una democracia, la adaptación es necesariamente mutua.

En el preámbulo de la LOMLOE se encuentra esta algo atropellada exposición de los fines individuales y sociales de la educación:

Mientras que para cualquier persona la educación es el medio más adecuado para desarrollar al máximo sus capacidades, construir su personalidad, conformar su propia identidad y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica, para la sociedad es el medio más idóneo para transmitir y, al mismo tiempo, renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, promover la solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social.

Aunque solemos desconfiar del estilo legislativo, percibido a menudo como una retórica burocrática torpe o interesada, en este caso el texto expresa con bastante acierto la relación entre la persona y la comunidad:

1. La persona se desarrolla sin coerción: se habla de sus capacidades, su personalidad, su identidad y su comprensión de la realidad.
2. La sociedad no se concibe como una mera organización económica, sino como una comunidad sustentada por una cultura, un conocimiento y unos valores que la educación transmite y renueva.
3. La cohesión social no descansa en restricciones normativas, sino en disposiciones éticas promovidas por la educación: la convivencia, el respeto a las diferencias y la solidaridad.

Por tanto, lo que hemos olvidado es la esencia humanística de la educación democrática: ante todo formamos a la persona y sobre esa base se desarrolla el profesional. Pero, como nos resulta más sencillo entender las razones pragmáticas que las razones de fondo, terminamos perdiendo de vista el sentido de todo el proceso, perjudicándose con ello la persona, el profesional y la calidad democrática general. El proyecto educativo necesita que sus agentes tengan presentes esos fundamentos, no solamente para invocarlos retóricamente en los discursos, sino para extraer de ellos consecuencias concretas organizativas y curriculares. De otro modo, la educación deja de ser un sistema dirigido a lograr el desarrollo de la personalidad, o siquiera la adaptación al mercado de trabajo, para convertirse en un conjunto de actividades rutinarias dedicadas al autoengaño. 

Sobre el conocimiento y Dios

Otra conversación la IA. Esta vez sobre la idea (platónica en realidad) de que el conocimiento va más allá de las cosas aisladas o de parcelas del mundo. Lo que persigue nuestra curiosidad o nuestra inclinación natural por el saber es la unidad, o el sentido, de todo. Es por ello que el conocimiento es necesariamente un esfuerzo de la especie; la verdadera inteligencia es social. He aquí la charla.

Quiero conversar acerca de la intuición según la cual la esencia del ser humano (el conocimiento, según Aristóteles) sólo se realiza de manera colectiva, lo que además da una perspectiva sobre lo sagrado. Según esto, nuestra curiosidad hacia las cosas es, inconscientemente una búsqueda de Dios.

Esta visión, que combina evolución, conciencia colectiva, cultura y una finalidad metafísica o divina, encuentra sus referencias más sólidas en la filosofía del idealismo alemán y, de manera más directa, en la filosofía mística-científica del siglo XX.

Aquí tienes las principales referencias teóricas sobre esta intuición:

## 1. Pierre Teilhard de Chardin (La Noosfera y el Punto Omega) [1] 

Es la referencia más directa a tu planteamiento. Teilhard, jesuita, paleontólogo y filósofo, veía la evolución como un proceso de complejidad creciente que produce conciencia. [2] 

* El hombre como conciencia incompleta: Teilhard sostiene que el ser humano es la "evolución hecha consciente de sí misma", pero es una conciencia aún en construcción.

* La Noosfera: La suma de las inteligencias individuales humanas forma una capa de pensamiento sobre la tierra, llamada noosfera, que tiende a unificarse.

* Unidad y Dios (Punto Omega): Nuestra esencia es movernos hacia esa unión final, a la que llama el "Punto Omega", que es la síntesis de todo el amor y la conciencia, implicando a Dios como causa final y fuerza inmanente a la evolución.

* Obras clave: El fenómeno humano, El porvenir del hombre. [3, 4, 5] 

## 2. Georg Wilhelm Friedrich Hegel (El Espíritu Absoluto)

Hegel propone que la realidad es un proceso histórico donde el "Espíritu" (el Ser, la Conciencia Universal) se despliega para conocerse a sí mismo a través de la historia humana. [6] 

* Conciencia que se construye: La conciencia humana individual es limitada y se construye a través de la cultura, la ciencia y la historia (lo que llama el Espíritu Objetivo), superando sus limitaciones a través de la dialéctica.

* La unidad de la conciencia: El objetivo de la historia es alcanzar el "Saber Absoluto", donde el espíritu se reconoce a sí mismo en toda la realidad.

* Implicación de Dios: En el pensamiento hegeliano, el desarrollo de la conciencia humana es el autoconocimiento de Dios (o el Espíritu).

* Obras clave: Fenomenología del espíritu. [7, 8] 

## 3. Filosofía de la Cultura y la Ciencia (Mario Bunge)

Aunque con una visión más materialista, Mario Bunge aborda la ciencia como una construcción colectiva que expande la conciencia humana.

* Construcción colectiva: La ciencia es un "creciente cuerpo de ideas" que reconstruye conceptualmente el mundo, superando la limitación sensorial individual mediante la colaboración.

* Lo incompleto: La inteligencia humana es descrita como "imperfecta pero perfectible", avanzando hacia un conocimiento más profundo a través de la investigación científica. [9] 

## 4. Paulo Freire (El Ser Dialógico)

Freire aporta la perspectiva humanista-dialógica, enfocada en la construcción conjunta de la conciencia.

* Unidad a través del diálogo: Establece que la naturaleza humana es dialógica y que nos creamos y recreamos en comunicación con otros. La conciencia se construye socialmente. [10] 

## Resumen de la intuición según las referencias

   1. Escala del Ser: El hombre es el punto donde la materia se vuelve autoconsciente (Teilhard).

   2. Incompleta: Es un proceso histórico (Hegel) y evolutivo (Teilhard).

   3. Aporte de todos: Se logra mediante la socialización, la cultura y la ciencia (Bunge, Freire).

   4. Movimiento hacia la unidad/Dios: El fin de la historia y la evolución es la convergencia hacia un Punto Omega o Espíritu Absoluto (Teilhard, Hegel).

Y esto parece ser algo parecido a lo que Spinoza pensaba. Dios está en la unidad del ser, por ello, a través del conocimiento progresivo nos acercamos a él, siempre y cuando no aceptemos la fragmentación de las formas de conocimiento.

Exactamente. Baruch Spinoza es el puente perfecto entre tu primera intuición (la unidad del ser) y la segunda (el peligro de la fragmentación). Para él, el conocimiento no es solo acumular datos, sino un proceso de ascenso hacia la totalidad.

Aquí tienes los puntos clave donde Spinoza conecta con tu idea:

## 1. El error de la "Gota de Agua" (El Especialismo)

Spinoza critica que los seres humanos solemos ver las cosas como si estuvieran separadas del resto (lo que él llama "sustancias" independientes).

* La resistencia: El especialismo o la focalización en una sola cosa es, para Spinoza, un conocimiento de primer género (basado en la imaginación y la percepción parcial).

* La trampa: Al concentrarnos en un solo objeto sin entender su causa, lo vemos como algo aislado. Esto es una "idea inadecuada" o incompleta. Es como estudiar una sola nota musical y creer que eso es la sinfonía.

## 2. El ascenso hacia la Unidad (Amor Dei Intellectualis)

Spinoza propone tres niveles de conocimiento para superar esa fragmentación:

* Primer nivel (Imaginación): Conocemos cosas aisladas, fragmentos, especialismos. Es una conciencia incompleta.

* Segundo nivel (Razón): Empezamos a ver las leyes comunes y cómo unas cosas se conectan con otras (la ciencia, la cultura).

* Tercer nivel (Ciencia Intuitiva): Es la visión de la unidad total. Aquí comprendemos que cada "cosa única" es solo una expresión (un modo) de la única sustancia que existe: Dios o la Naturaleza (Deus sive Natura).

## 3. La "Fascinación" como indicación

Para Spinoza, la fascinación por una sola cosa (un objeto de estudio, una pasión) es útil solo si sirve de trampolín.

* Si te quedas atrapado en el objeto, caes en la servidumbre.

* Si entiendes que ese objeto es una manifestación de la potencia infinita de Dios, esa fascinación se transforma en Amor Intelectual a Dios. Es decir, la conciencia se expande desde la parte hacia el todo.

## 4. El hombre como parte de la Mente Divina

Spinoza dice literalmente que "la mente humana es parte del intelecto infinito de Dios". Por tanto:

* Nuestra esencia es, como tú decías, movernos hacia esa unidad.

* Cada vez que conocemos algo de manera "clara y distinta" (conectándolo con la totalidad), estamos participando de la conciencia divina.

Referencia clave: Su obra maestra, la Ética demostrada según el orden geométrico (especialmente las Partes II y V).

quí tienes las referencias clave que analizan esa "resistencia" o fragmentación que mencionas, donde el hombre se pierde en el especialismo y olvida la visión de conjunto (la unidad del ser):

## 1. José Ortega y Gasset (El "Sabio Ignorante")

En su obra La rebelión de las masas, Ortega dedica un capítulo entero a lo que llama "La barbarie del especialismo".

* La crítica: Explica que el especialista moderno es un hombre que "conoce muy bien su pequeño rincón de universo, pero ignora de raíz todo el resto".

* La resistencia: Ortega advierte que este "sabio-ignorante" cree que su éxito en una parcela mínima le da autoridad para opinar sobre el todo, convirtiéndose en un obstáculo para la verdadera cultura integradora.

## 2. Martin Heidegger (La Técnica y el "Pensar Calculador")

Heidegger analiza cómo la mentalidad moderna se ha reducido a lo que él llama "pensar calculador" en lugar de un "pensar meditativo".

* La focalización: La ciencia y la técnica nos obligan a mirar las cosas solo como "recursos" para ser usados. Al enfocarnos obsesivamente en la utilidad de una sola pieza del mundo, perdemos la capacidad de ver el Ser en su totalidad.

* La advertencia: La fascinación por el detalle técnico es una forma de ocultamiento de la verdad completa.

* Obra clave: La pregunta por la técnica.

## 3. Viktor Frankl (El Monadismo y el Reduccionismo)

El creador de la logoterapia hablaba del peligro del "nihilismo del especialista".

* La resistencia: Frankl criticaba el reduccionismo, que es la tendencia a explicar al ser humano solo a través de una faceta (biología, psicología, economía).

* El concepto: Decía que cuando nos concentramos solo en un plano (el especialista), perdemos la "dimensión noética" (espiritual), que es la que conecta todo el sentido.

* Obra clave: La voluntad de sentido.

## 4. Edgar Morin (El Pensamiento Completo vs. Pensamiento Simplificador)

Morin es el padre del Pensamiento Complejo, y su obra es una lucha directa contra lo que tú describes como focalización monotemática.

* La crítica: Denuncia la "inteligencia ciega" que fragmenta los problemas y los separa de su contexto.

* La resistencia: El especialismo separa lo que está unido en la naturaleza. Morin sostiene que esto nos impide enfrentar la realidad, que es por definición multidimensional.

* Obra clave: Introducción al pensamiento complejo.

## 5. Simone Weil (La Atención vs. La Curiosidad Fragmentada)

Weil hablaba de la importancia de la Atención como una apertura al ser total.

* La resistencia: Veía el estudio obsesivo y desconectado de la ética o de Dios como una forma de "idolatría de la inteligencia". La fascinación por una sola cosa sin buscar su conexión con la trascendencia es, para ella, una forma de estancamiento espiritual.

[1] [https://www.instagram.com](https://www.instagram.com/reel/DMG4l-GBcnP/#:~:text=Nosotros%20mismos%20somos%20nuestro%20peor%20enemigo.%20Nada,a%20la%20humanidad%2C%20excepto%20la%20humanidad%20misma.)

[2] [https://wakeupplatform.com](https://wakeupplatform.com/blog/2023/05/02/espiritualidad-versus-religion-la-perspectiva-de-pierre-teilhard-de-chardin/#:~:text=Seg%C3%BAn%20Pierre%20Teilhard%20de%20Chardin%2C%20la%20espiritualidad,y%20el%20esp%C3%ADritu%20en%20un%20todo%20unificado.)

[3] [https://revistas.javeriana.edu.co](https://revistas.javeriana.edu.co/index.php/teoxaveriana/article/download/21246/16533/81060)

[4] [https://fundacionspeiro.org](https://fundacionspeiro.org/revista-verbo/1964/30/documento-4903)

[5] [https://repositorio.uloyola.es](https://repositorio.uloyola.es/bitstream/handle/20.500.12412/6825/igij%C3%B3n,%20Proyec%20298%20web-54-71.pdf?sequence=1)

[6] [https://plato.stanford.edu](https://plato.stanford.edu/archives/fall2003/entries/consciousness-unity/)

[7] [https://www.youtube.com](https://www.youtube.com/shorts/W4joOG4RPDw)

[8] [https://www.youtube.com](https://www.youtube.com/shorts/HemWqUK1vlA)

[9] [https://users.dcc.uchile.cl](https://users.dcc.uchile.cl/~cgutierr/cursos/INV/bunge_ciencia.pdf)

[10] [https://www.master2000.net](https://www.master2000.net/recursos/fotos/98/PP-3GRADOS%2010%20Y%2011%20ETICA%20Y%20VALORES.pdf#:~:text=Freire:%20la%20teor%C3%ADa%20de%20la%20acci%C3%B3n%20dial%C3%B3gica.,proceso%20donde%20nos%20creamos%20y%20nos%20recreamos.)

Brutalidad: una conversación con la IA

Una dinámica nueva en nuestras formas de pensar y buscar información es la que ha surgido gracias a la disponibilidad de la inteligencia artificial. Escuchando un podcast (que recomiendo vehementemente: The Rest is History, con Tom Holland y Dominic Sandbrook) sobre la Primera Guerra Mundial, en el que se mencionaban algunas de la barbaridades cometidas en los diferentes frentes, me dio por pensar si acaso hay o había algo específicamente brutal en algunos de los estados o pueblos participantes; si los ingleses son inherentemente más humanos que los alemanes o los rusos, o si todos, en un momento u otro, saben encontrar el camino a las formas más espantosas de lo inhumano, o anti-humano. Con esto en mente, pensé en qué se necesitaría para hacer una historia de la brutalidad en Occidente. No le di muchas vueltas y no elaboré muchos criterios, solo conversé con este dispositivo que, aunque carece de profundidad, puede ordenar rápidamente algunas referencias. Este es el resultado.

Supongamos que quiero hacer una historia de la brutalidad de los países desarrollados occidentales. Necesito datos: a) sobre castigos LEGALES con crueldad innecesaria, desde castigos físicos en las escuelas civiles y militares hasta castigos sobre la población civil, b) sobre acciones espontáneas de la población civil sobre grupos o individuos no procesados legalmente, c) sobre la aceptación de estas acciones por parte de la población general, d) sobre su duración en el tiempo. El tiempo de duración y aceptación es más importante que el numero puntual de víctimas (en tiempo de guerra, por ejemplo). Hay que discriminar la conducta sobre poblaciones coloniales o grupos internos discriminados (como los judíos) de las conductas aplicadas universalmente (castigo en las escuelas). Deben aparecer referencias al comportamiento de las potencias en sus colonias y hacia grupos internos, cosas como el antisemitismo ruso previo al nazismo, los linchamientos en cualquiera de estos países, crueldad de los métodos (con más o menos dolor), crueldad en los sistemas educativos, etc. Necesito referencias y bibliografía.

a) Castigos Legales y Crueldad Institucional

• Sistemas Educativos y Militares: Hasta mediados del s. XX, el castigo físico (corporal punishment) era pilar pedagógico. En Reino Unido, el uso de la vara (caning) fue legal en escuelas del estado hasta 1986 (y en privadas hasta 2003). En el ámbito militar, el "correr baquetas" (running the gauntlet) en Prusia y EE. UU. buscaba la humillación total antes de la muerte o desmayo.
• Justicia Penal: El uso del panóptico y el aislamiento sensorial (Sistema Filadelfia en EE. UU.) se diseñó como una "mejora" frente a la tortura física, pero causaba colapsos mentales masivos.
• Población Civil: El uso de la guillotina en Francia fue legal hasta 1977. La ejecución pública en EE. UU. (como el caso de Rainey Bethea en 1936) se trataba como un espectáculo festivo.

b) Acciones Espontáneas (Violencia Extrajudicial)

• Linchamientos en EE. UU.: Entre 1882 y 1968, se registraron casi 5,000 linchamientos documentados. No eran actos "ocultos", sino eventos sociales anunciados en periódicos donde se vendían fragmentos de los cuerpos como souvenirs.
• Pogromos en Europa del Este: En el Imperio Ruso (1881-1921), las "Centurias Negras" realizaban matanzas espontáneas de judíos con la aquiescencia de la policía, basándose en el mito del "libelo de sangre".

c) Aceptación y "Normalidad" Social

• Zoológicos Humanos: En las Exposiciones Universales de París (1889) o Bruselas (1958), familias europeas pagaban para ver a personas de las colonias (Congo, Filipinas) en recintos vallados. La población lo veía como una actividad educativa/científica.
• Eugenesia: En EE. UU. y países nórdicos (Suecia), la esterilización forzada de "indeseables" o personas con discapacidad fue aceptada y legal hasta los años 70, vista como un bien para la salud pública.

d) Duración y Legado en Colonias

• Congo Belga: Bajo Leopoldo II, la mutilación (corte de manos) por no cumplir cuotas de caucho duró décadas. No era una táctica de guerra, sino un método de administración económica diaria.
• Argelia (Francia): El uso de la tortura sistemática (electrodos, ahogamiento) durante la guerra de independencia fue negado oficialmente, pero conocido y aceptado tácitamente por gran parte de la metrópoli como "necesidad de seguridad".

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Bibliografía y Referencias Clave

1. Michel Foucault – Vigilar y Castigar: Fundamental para entender cómo el castigo pasó del cuerpo del reo al control del alma (escuelas, cárceles, cuarteles).
2. Sven Lindqvist – Exterminad a todos los salvajes: Analiza cómo la brutalidad colonial en África fue el laboratorio de las masacres que luego ocurrieron en suelo europeo (Holocausto).
3. Orlando Patterson – Rituales de sangre: Detalla la aceptación social de la violencia contra la población afroamericana en EE. UU.
4. Hannah Arendt – Los orígenes del totalitarismo: Explica la conexión entre el antisemitismo europeo y el imperialismo como precursores de la brutalidad del s. XX.
5. Adam Hochschild – El fantasma del rey Leopoldo: Crónica de la crueldad sistemática en el Congo.

Dame información más detallada sobre castigos físicos en colegios en Europa (incluyendo España, Italia, irlanda, etc.)

 1. Reino Unido e Irlanda: El modelo de la "Vara" y la "Correa"

En las islas británicas, el castigo corporal se consideraba esencial para forjar el carácter.

• Irlanda: Hasta su prohibición en 1982, el uso de la leather (una correa de cuero gruesa) era común en las escuelas gestionadas por órdenes religiosas (como los Christian Brothers). Los castigos se aplicaban en las palmas de las manos y eran una práctica diaria aceptada por la jerarquía católica y el Estado.
• Reino Unido: El uso del cane (vara de ratán) fue legal en escuelas estatales hasta 1986 y se mantuvo en escuelas privadas de Inglaterra y Gales hasta finales de los 90 (2003 en el caso de las privadas de Irlanda del Norte). Era un ritual altamente formalizado que buscaba la humillación ante el grupo. 

 

2. España: Del "Palmetazo" a la prohibición democrática

En España, la violencia pedagógica estuvo profundamente ligada al autoritarismo y la influencia religiosa.

• Métodos comunes: Se utilizaba la palmeta (un instrumento de madera o cuero para golpear la mano), la regla, o golpes directos. También eran habituales los castigos posturales, como obligar al alumno a permanecer de rodillas (a veces sobre granos de arroz) con los brazos en cruz o sosteniendo libros pesados.
• Cronología: Aunque hubo intentos de limitarlo en la II República, la dictadura franquista reforzó el castigo físico como herramienta de "disciplina moral". No fue hasta la Constitución de 1978 y leyes educativas posteriores (como la LODE de 1985) que se prohibió explícitamente, aunque el derecho de corrección de los padres (que a veces se extendía a tutores) no se eliminó del Código Civil hasta 2007. 

 

3. Italia y Francia: Tradición y Resistencia

• Italia: Fue uno de los países pioneros en la prohibición teórica. El castigo corporal fue prohibido en las escuelas primarias ya en 1928, aunque en la práctica y bajo el régimen fascista, la disciplina severa siguió siendo la norma. En el ámbito doméstico y en algunas instituciones, la aceptación social de los "golpes correctivos" persistió durante décadas.
• Francia: Aunque prohibido formalmente en las escuelas desde el siglo XIX (leyes de 1881-1887), la "bofetada" (gifle) y los azotes (fessée) en el entorno familiar y escolar informal fueron objeto de un intenso debate nacional. Francia no prohibió por ley todo tipo de castigo corporal (incluido el doméstico) hasta 2019, tras ser amonestada por el Consejo de Europa.

 4. Resumen de métodos y aceptación social

País	Método Predominante	Prohibición Escolar (aprox.)	Contexto de Aceptación
Reino Unido	Vara de ratán (cane)	1986 (estatales)	Considerado necesario para la "formación del carácter".
Irlanda	Correa de cuero (leather)	1982	Vinculado a la disciplina estricta de órdenes religiosas.
España	Palmeta, regla, posturas	1985	Herramienta de control moral y político (nacionalcatolicismo).
Francia	Bofetadas, azotes	1881 (formalmente)	Debate cultural persistente sobre la "autoridad" hasta 2019.

Bibliografía Recomendada

• Foucault, M. (1975). Vigilar y Castigar: Analiza la evolución de las técnicas de castigo y cómo la escuela se convirtió en un espacio de "doma" de los cuerpos.
• Cunningham, H. (2005). The Invention of Childhood: Sobre cómo cambió la percepción de los derechos del niño en Europa.
• González-Agàpito, J. (2002). A la recerca de la pedagogia perduda: Para el contexto específico de la represión y el castigo en la escuela española del s. XX.

 

Ranking de Brutalidad Institucional Escolar (Europa)

1. Reino Unido (El sistema más "ritualizado")

Es el número uno debido a que la tortura física estaba estandarizada por el Estado mediante reglamentos específicos.

• Instrumento: El Cane (vara de ratán). Se sumergía en agua para que fuera más flexible y no se rompiera al impactar, maximizando el dolor sin dejar cicatrices permanentes inmediatas (aunque sí laceraciones).
• Protocolo: Existía el "Libro de Castigos" donde se registraba el motivo, el número de golpes y el profesor presente. Se aplicaba en las nalgas (el alumno debía doblarse sobre el pupitre) o en las manos.
• Duración: Legal en escuelas públicas hasta 1986. En las privadas, el derecho a golpear alumnos persistió hasta 1998 (Escocia), 1999 (Inglaterra/Gales) y 2003 (Irlanda del Norte).

2. Irlanda (El sistema más "arbitrario")

Ocupa el segundo lugar por la intensidad de la violencia en instituciones gestionadas por órdenes religiosas bajo supervisión estatal.

• Instrumento: La Leather (o strap). Una correa de cuero grueso, a veces con capas cosidas para aumentar el peso.
• Crueldad: A diferencia del Reino Unido, el castigo era menos "formal" y más frecuente. Los golpes en las palmas de las manos eran diarios y por faltas menores (como no saber una lección de memoria).
• Duración: No se prohibió legalmente en las escuelas hasta 1982, a pesar de décadas de denuncias por parte de asociaciones de padres.

3. España (El sistema de "humillación postural")

Destaca por el uso de la crueldad física combinada con la tortura de posición.

• Instrumentos: La palmeta (madera circular con mango) y el uso de la regla de madera o metal sobre los nudillos.
• Crueldad: El castigo físico iba acompañado de humillación pública: orejas de burro, o el castigo de "el avión" (mantenerse de rodillas con los brazos en cruz cargando libros pesados durante horas). En internados y seminarios, la violencia era estructural para "doblegar la voluntad".
• Duración: Aunque la ley de 1970 empezó a limitarlo, no fue erradicado de las aulas de forma efectiva y punible hasta 1985 (LODE).

4. Alemania (Tradición de "disciplina prusiana")

• Instrumento: El Rohrstock (vara de caña).
• Contexto: Se basaba en el concepto de Züchtigungsrecht (derecho de corrección) del profesor, considerado una extensión de la soberanía del Estado sobre el cuerpo del niño.
• Duración: Los estados federados (Länder) fueron prohibiéndolo de forma escalonada; Baviera fue el último en hacerlo en 1980.

5. Francia (La bofetada como "derecho pedagógico")

• Método: Golpes con la regla en los dedos y el uso de la fuerza física directa (bofetadas y tirones de orejas/pelo).
• Contexto: Aunque una circular de 1887 prohibía las penas corporales, el sistema educativo francés mantuvo una zona gris legal donde los castigos "leves" eran aceptados como autoridad docente.
• Duración: La prohibición total y explícita en el reglamento escolar interno no fue blindada judicialmente de forma absoluta hasta finales de los años 80 y principios de los 90.

brutalidad de los regimenes coloniales: longevidad de las leyes y crueldad de los castigos

Para analizar la brutalidad colonial occidental, el factor clave no es solo el acto violento, sino su codificación legal: la creación de leyes que despojaban al colonizado de su condición humana para justificar castigos que en la metrópoli ya eran ilegales.

A continuación, un análisis de la longevidad y crueldad de estos sistemas:

1. El Congo Belga (Estado Libre del Congo)

Es el ejemplo máximo de "brutalidad administrativa" con fines económicos.

Crueldad: El sistema de la mutilación (corte de manos y pies). Si una aldea no cumplía con la cuota de caucho, los destacamentos de la Force Publique debían presentar las manos cortadas de los trabajadores (o de sus hijos) como prueba de que no habían "desperdiciado" munición.

Longevidad: Este régimen de terror absoluto duró desde 1885 hasta 1908 bajo propiedad personal del rey Leopoldo II. Tras pasar a manos del Estado belga, el trabajo forzado y los castigos físicos (como la chicotte, un látigo de piel de hipopótamo) continuaron legalmente hasta la década de 1950.

2. El Imperio Británico: "Regulaciones de la Vara"

Los británicos exportaron su sistema de castigo escolar (caning) a las colonias, pero con una violencia multiplicada y racializada.

Crueldad: El uso de la fustigación pública. En la India y Kenia, se utilizaban látigos que desgarraban la piel. Durante la Rebelión del Mau Mau (1952-1960) en Kenia, se establecieron campos de detención legales donde la castración, las violaciones y los golpes mortales eran sistemáticos para "rehabilitar" a los rebeldes.

Longevidad: Las leyes que permitían castigos corporales en las colonias africanas y caribeñas sobrevivieron décadas a la prohibición en el Reino Unido. Por ejemplo, en Jamaica o Barbados, el castigo físico judicial derivado de leyes coloniales persistió hasta finales del s. XX y principios del XXI.

3. El Sistema Francés: El Code de l'Indigénat

Francia creó un sistema legal paralelo para sus colonias que institucionalizaba la desigualdad.

Crueldad: El Code permitía a los administradores coloniales imponer castigos físicos, trabajos forzados y multas colectivas sin juicio previo. Durante la Guerra de Independencia de Argelia (1954-1962), la tortura (electricidad y ahogamiento) fue una herramienta de estado "legalizada" en la práctica mediante decretos de "poderes especiales".

Longevidad: El Code de l'Indigénat se aplicó desde 1881 hasta 1946 en la mayoría de las colonias africanas, y sus estructuras de control policial se mantuvieron hasta la independencia de Argelia en 1962.

4. Alemania: El laboratorio del Genocidio (Namibia)

Crueldad: Contra los pueblos Herero y Nama (1904-1908). Se emitieron órdenes de exterminio legales (Vernichtungsbefehl). Los que no eran fusilados eran llevados a campos de concentración (como Shark Island) donde morían por trabajos forzados y experimentos médicos.

Longevidad: Aunque el genocidio duró pocos años, las leyes raciales y los métodos de "higiene racial" aplicados allí fueron el precursor directo de las leyes de Núremberg del nazismo.

 

País	Método Predominante	Prohibición Escolar (aprox.)	Contexto de Aceptación
Reino Unido	Vara de ratán (cane)	1986 (estatales)	Considerado necesario para la "formación del carácter".
Irlanda	Correa de cuero (leather)	1982	Vinculado a la disciplina estricta de órdenes religiosas.
España	Palmeta, regla, posturas	1985	Herramienta de control moral y político (nacionalcatolicismo).
Francia	Bofetadas, azotes	1881 (formalmente)	Debate cultural persistente sobre la "autoridad" hasta 2019.

 

Bibliografía de Referencia

Sven Lindqvist: Exterminad a todos los salvajes (Analiza la conexión entre el colonialismo y el Holocausto).

Adam Hochschild: El fantasma del rey Leopoldo (Sobre el Congo).

Caroline Elkins: Imperial Reckoning (Sobre la brutalidad británica en Kenia).

Achille Mbembe: Necropolítica (Teoría sobre cómo el poder colonial decide quién vive y quién muere).

Homo philosophicus

Quiero defender la idea de que los seres humanos, por detrás de nuestras otras formas de lidiar con la realidad, somos esencialmente filósofos. Obviamente, no somos filósofos porque nos ocupemos regularmente en la investigación filosófica, sino porque la filosofía es nuestra disposición fundamental. Lo que ocurre es que esta disposición normalmente queda postergada, oculta y, tal vez, negada, por una diversidad de demandas vitales, psicológicas, sociales, etc., que nos imponen su urgencia.

La filosofía es una reacción de nuestra inteligencia motivada por el desconcierto que nos produce la realidad. Los griegos lo llamaban «asombro» (thauma). Ese asombro surge cuando no entendemos algo, cuando algo no encaja en nuestras expectativas. Esta reacción de la inteligencia tiende a producir una explicación de sentido común, un «relato» mítico o una teoría científica, que sirvan como «mapa» para convertir la situación desconcertante en situación familiar o conocida, de manera que en el futuro no sea necesario asombrarse ni desconcertarse, sino tan sólo «aprenderse el mapa», es decir, adaptarse. Adaptarse es aprender a moverse en ese orden, al que finalmente terminamos por considerar LA realidad, a secas. De ahí en adelante, los saberes relevantes son otros, los saberes adaptativos: la ciencia, la religión, las costumbres, las técnicas.

Pero de vez en cuando suceden cosas imprevistas en esa teoría, relato o mapa con que orientamos nuestra cotidianidad, y quedamos expuestos al misterio de lo que no está cartografiado. Esas anomalías son precisamente las que nos revelan que existe una Realidad, con mayúsculas, un espacio desconocido del que sólo ocupamos una pequeñísima parte -que hemos hecho confortable a fuerza de normas y tecnologías- y que suele colarse a veces por las grietas de nuestro precario habitáculo. Es lo que nos sucede ante las desgracias súbitas, ante un mal irremediable e inexplicable, y también ante lo sublime y lo que nos parece maravilloso, ya sea un paisaje, un acto generoso o el nacimiento de un hijo; acontecimientos que nos devuelven al asombro.

En consecuencia, somos filósofos porque nuestra esencia no está en pertenecer a esta escenografía que es el mundo; somos filósofos porque la ilusión de ese refugio no es lo bastante sólida como para impedir las irrupciones de la realidad. Y algunas veces también somos -más propiamente- filósofos porque tenemos la curiosidad de asomarnos por sus rendijas.

Leer es recordar

En algunos casos, si no se hacen las advertencias necesarias, el texto con el que alguien comunica lo que piensa acerca de algo parece implicar dos aserciones: 1- “Este es el problema” y, 2- “Esta es la solución”. Un autor cauto tratará de aportar los modificadores necesarios para que el lector entienda algo más preciso: 1- “Esta es mi visión del problema basándome en la información de que dispongo hasta ahora” y, 2- “Esta sería una posible (o la única, dependiendo justamente de lo completo que haya sido el planteamiento) solución”. La primera parte, el planteamiento, depende del conocimiento o la cultura (siempre mejorable) del autor; la segunda, de sus destrezas lógicas. El lector será entonces activo en el reconocimiento de “lagunas” o inexactitudes en el planteamiento, por una parte, y en la evaluación de las inferencias con las que se teje el camino a la “solución”, por otra. Acerca de estas destrezas hay mucho que decir, pues no se trata de cálculo mecánico sino de una capacidad de sopesar el grado en que las razones en juego sostienen la conclusión que se defiende, lo cual no significa en ningún modo abandonar las reglas de la lógica (como pretende cierto oscurantismo filosófico) sino desarrollar los matices que exigen un contexto de conocimiento limitado y un universo de conceptos “en construcción”.

En España se emplea popularmente una frase que encierra un problema filosófico interesante y asociado a lo que discuto aquí. En el curso de una conversación es frecuente que quien está presentando un asunto, o “explicando” algo, consulte a su interlocutor: “¿entiendes lo que te quiero decir?” La expresión es más compleja que un abrupto “¿me entiendes?” (donde se asume que el que debe entender es el otro) o que el mucho más cortés “¿me explico?” (donde el que habla se atribuye implícitamente la responsabilidad por cualquier falla en la comprensión). La muletilla española hace una distinción entre lo que se dice y lo que “se quiere decir”, haciendo ver el proceso de exposición como un esfuerzo por revelar lo segundo mediante intentos de expresión que giran en torno a ese núcleo de intuición o como se lo quiera llamar. Creo que a eso mismo se refiere la metáfora socrática de la mayéutica, el diálogo (lo que se dice) como un parto laborioso de la verdad (lo que se quiere decir). 

En cuanto a los conceptos, una forma simple de mostrar su relación con el problema de la lectura es recordar que salvo aquellos sobre los que reflexionamos específicamente, la mayoría de los conceptos que usamos espontáneamente conllevan sobreentendidos que pasamos por alto y que pueden convertirse en el origen de una insuficiencia, una inexactitud o una inferencia discutible para el lector crítico. Por ello, el texto ideal capaz de depositar sin pérdidas en la comprensión del lector aquello que “se quiere decir” necesitaría de parte del autor un control riguroso de cada concepto empleado, lo que sólo puede ocurrir en circunstancias muy especiales (por ejemplo, en un problema localizado en una disciplina científica con la mayoría de sus conceptos ya precisados). 

La lectura entonces no es sólo un acceso a lo que el autor piensa, sino sobre todo un acceso al tema o asunto sobre el que piensa, desde una perspectiva determinada. De allí que sea tan propia de la filosofía crítica la noción de “reconstrucción”, basada en la imagen del texto y las discusiones filosóficas como tramas incompletas y en alguna medida desordenadas. A la inversa, la lectura ingenua tiende al consumo y reproducción de fórmulas vacías o, mejor dicho, de fórmulas cuyo significado y lógica son superficiales. Toda labor auxiliar al acto primario de lectura (subrayados, esquematizaciones, resúmenes, comentarios, discusiones, etc.) acompaña un proceso que esencialmente es dinámico, como bien ilustran las palabras (más bien extremistas) de Sócrates: “El que piensa transmitir un arte, consignándolo en un libro, y el que cree a su vez tomarlo de éste, como si estos caracteres pudiesen darle alguna instrucción clara y  sólida, me parece un gran necio; y seguramente ignora el oráculo de Ammon, si piensa que un escrito pueda ser más que un medio de despertar reminiscencias en aquel que conoce ya el objeto de que en él se trata.” 

Humanidades. Un juego de buscar y encontrar.

Los animales tienen que ocupar la mayor parte de sus esfuerzos en la supervivencia: cazar, huir, buscar, migrar, luchar para aparearse, etc. La supervivencia solo está asegurada momentáneamente, por periodos breves: cuando se ha burlado al depredador, cuando se ha matado al búfalo, cuando se ha llegado a pastizales seguros. En esos momentos, el animal puede descansar (otra forma de contribuir a la supervivencia: ahorrar energía, reponer fuerzas). Su esencia consiste solamente en un modo particular de sobrevivir, una dotación física y una dieta adaptándose a un sistema ecológico.

Por el contrario, los seres humanos no se caracterizan por lo que hacen para sobrevivir, sino por lo que hacen en las pausas. Primero dedicaron los atardeceres a inventar ruedas y arados, artefactos útiles, hasta que se aburrieron y terminaron decorando los mangos de las hachas y pintando cosas en la pared de la cueva. Algún aguafiestas dirá que esas decoraciones y esas pinturas también eran herramientas de una tecnología mágica, pero esta explicación es probablemente la excusa que daba el pintor troglodita a sus compañeros menos imaginativos.

De la necesidad provienen, tal vez, el torno alfarero y la máquina de vapor, pero es el ocio el que nos ha dado todo lo demás. Es fácil intentar buscar la esencia humana en el animal que crea herramientas, pero lo difícil e interesante es tratar de entender al ser humano que sueña, al homo ludens, el ser que juega explorando su lugar en el mundo. Eso es lo que hacen las «humanidades».

Significados borrosos

Es notable que muchas expresiones que empleamos en el discurso cotidiano, aunque tienen sentido, no tienen un significado del todo claro. Y esta falta de claridad no supone un tropiezo en la comunicación, pues no se hace evidente a menos que alguien quiera indagar más allá del uso “superficial”. Decimos, por ejemplo, que alguien nos “cae bien” y nuestro interlocutor, normalmente, procesa esta información sin hacer objeciones, al menos sin hacer objeciones relativas al significado. Puede surgir una discusión respecto a la calidad de la persona, en la que el significado siga dándose por sentado: “no sé cómo puede caerte bien; a mí me cae muy mal”. Se trata de una metáfora, pero no de una metáfora literaria, con la que se buscaría inducir un haz de asociaciones posibles en la mente del receptor, sino de una metáfora que, forjada originalmente con la intención de dar cuenta de una “percepción borrosa”, ha quedado reducida a un uso mecánico antes de haber alcanzado la precisión de un concepto, es lo que se conoce como “metáfora muerta”.

La narración

La filosofía y la poesía son dos formas de atender a la realidad, en eso se parecen y es un parecido importante. Lo que pertenece a otra especie totalmente diferente de función del discurso es la narración, la ficción. El discurso filosófico, como el poético, no contiene temporalidad; ambos pretenden expresar algo que ven en una sola mirada, algo que puede presentarse en una sola figura; tan compleja (o incompleta) como se quiera, pero una y actual. Pero la narración no es la visión de algo, de uno o varios objetos, o de un mundo. La narración reproduce justamente lo que la filosofía y la poesía pueden tematizar pero no mostrar: el tiempo.

Y las cosas que se presentan en sucesión ya no se dejan reducir a un esquema. Una sucesión no es un conjunto de objetos, ni una estructura, ni un mundo. Una narración auténtica no se resume en una moraleja, pues en ese caso sería un ejemplo, una ilustración. El orden de la narración tiene su propia naturaleza, como el orden de la música tiene una naturaleza distinta a la de las artes plásticas. Si la poesía y la filosofía tienen que ver con la intención de conocer, la pregunta es a qué intención corresponde el instinto de narrar.

El instinto gregario y la discordia

Una de las paradojas del ser humano reside en la oposición entre su naturaleza social, que lo acerca a sus semejantes y lo induce a vivir en grupo, y la permanente inestabilidad en sus diferentes formas de asociación. Desde las familias hasta las organizaciones nacionales o internacionales, la discordia, con mayor o menor frecuencia, con mayor o menor gravedad, parece un defecto esencial de la especie. Dada la constancia de esta conflictividad a través de la historia, hay quienes han intentado explicarla señalando una supuesta agresividad esencial que nos impulsa trágicamente a malograr nuestros proyectos colectivos: el hombre es malo, desconfiado, egoísta, persigue la acumulación de poder instrumentalizando a sus semejantes, etc., y recaerá siempre en este lado oscuro de su ser sin importar los ideales que se plantee como compensación.

Esta explicación, además de pesimista, pasa por alto la otra cara de la moneda, es decir, no solo la mencionada naturaleza gregaria que nos acerca unos a otros, sino también el altruismo, la generosidad, la compasión y la voluntad y capacidad de comprendernos mutuamente; toda una serie de rasgos que igualmente se han manifestado una y otra vez a través de la historia. De hecho, durante siglos la humanidad ha ido reconociendo valores y principios que apuntan en el sentido de la convivencia, la cooperación, la paz y la solidaridad, y es notable el hecho de que, al menos desde el punto de vista de las ideas, este progreso hacia el consenso ha sido constante, y que las doctrinas que esporádicamente han surgido en oposición a esa tendencia (p. e., formas sistemáticas de racismo o nacionalismo) han resultado tarde o temprano excluidas o controladas.

Por lo tanto, la impresión que nos deja la historia no es la de un campo de batalla en el que sólo se despliega la “maldad esencial”, sino la de un aprendizaje arduo e incompleto que sigue persiguiendo, entre otras cosas, una convivencia armónica.

Comunicación, mensajes y diálogo

Hay una «teoría de la comunicación» que, inspirada en una analogía telefónica, se elabora en torno al acto de «transmitir un mensaje». Esa teoría ha sido posteriormente discutida o superada por otras, pero sigue siendo una referencia en muchos ámbitos, algo que justifica mencionar algunos de sus problemas.

Según dicha concepción, un emisor formula lo que quiere decir en términos de un código, que presupone que un receptor ya conoce, y lo presenta a través de un canal más o menos apto para ese propósito. La calidad del proceso puede verse afectada por lo que genéricamente se llama «ruido», factor que -siempre siguiendo la metáfora original- se entiende como una suerte de interferencia o distorsión.

El mensaje, idealmente, pretende decir algo acerca de su asunto, de su tema, es decir, se refiere esencialmente a la «cosa» y no al contexto de a comunicación. Se da por sentado que el emisor está en posesión del mensaje, lo domina de manera clara y completa y no pretende más que transferirlo sin equívocos, inexactitudes o lagunas. La comunicación habrá sido exitosa si el receptor se hace con ese contenido de manera exacta, lo incorpora a su acervo informativo y es capaz de reproducirlo en los mismos términos (es, decir, el proceso no cae en la situación del «teléfono roto»).

Este punto de vista ignora varias circunstancias:

1.    Con frecuencia el emisor, a sabiendas o no, entrega como mensaje algo que está «sin terminar», ya sea porque lo sostiene conscientemente como una opinión debatible o porque, en el fondo, toda proposición es debatible (sobre todo en ciertos espacios de deliberación y comunicación, como la política, la publicidad o el periodismo).

2.    A menudo el emisor tiene intenciones que no están expresadas en el propio mensaje: persuadir, manipular, lucirse ante el receptor, lucirse ante terceros, etc.

3.    El mensaje puede estar generado por motivos ajenos que el emisor desconoce; puede ser funcional a una ideología o puede ser manifestación de procesos inconscientes.

4.    El receptor (o receptores) recibe o «lee» muchas cosas del emisor, aparte del mensaje; algunas manifiestas (actitud, presencia, lenguaje, vínculos conocidos con otras personas, etc.); otras, más o menos presumibles o, directamente, imaginarias, desde los propósitos ocultos hasta la procedencia ideológica y los impulsos inconscientes mencionados.

En consecuencia, analizar la comunicación a partir de este esquema simple, induce a error o, por lo menos, a una simplificación excesiva que debilita la posibilidad de dar sentido al propio mensaje. Y esto ocurre porque todo lo que decimos, aunque esté bien argumentado, nunca es la última palabra, sino un ensayo.

Ello no quiere decir que debamos olvidarnos de la lógica, o de la estructura de los elementos código-canal, prescindiendo de la disposición analítica en favor de una actitud comprensiva y holística que disolviera todo en una interpretación arbitraria. De lo que se trata es de poner el análisis en el marco dialéctico que da sentido al propio acto de comunicación: presentamos un mensaje a un receptor en un espacio que nos incluye a ambos. Y en ese espacio común compartimos, además del código, las razones existenciales para comunicarnos, la necesidad de decirnos cosas, de informarnos, de escucharnos y de corregirnos o refutarnos.

De allí el error de entender la comunicación siempre de un modo unidireccional, como dirigida a un auditorio pasivo del que sólo se esperan señales de asentimiento (algo que ocurre cuando se transmiten instrucciones, por ejemplo). Si de verdad compartimos algo con quienes nos escuchan, necesitamos eso que desde la propia teoría que estamos comentando se entiende como feed-back (otra noción mecánica) y que tradicionalmente conocemos como diálogo.